Edukacja zdrowotna? po co przecież lekarze i pacjenci wiedzą wszystko. Zacznijmy zatem od podstaw

Ostatnia aktualizacja 28 lipca 2022

Edukacja (z łac. educatio – wychowanie, pielęgnowanie) swoim znaczeniem „obejmuje ogół wielowymiarowych działań i procesów służących wychowaniu i kształceniu osób lub grup społecznych”. Edukacja dotyczy wszystkich dziedzin życia człowieka na przestrzeni całej jego egzystencji. Także w wymiarze zdrowia i higieny występują elementy edukacji .

Edukacja zdrowotna definiowana przez Barbarę Woynarowską, lekarza pediatrę i twórczynię koncepcji profilaktycznej opieki zdrowotnej, jako: „całożyciowy pro-ces uczenia się ludzi jak żyć, aby: zachować i doskonalić zdrowie własne i innych; w przypadku wystąpienia choroby lub niepełnosprawności aktywnie uczestniczyć w jej leczeniu, radzić sobie i zmniejszać jej negatywne skutki”. Zatem, co odkreślają różni autorzy, edukacja zdrowotna oprócz zdrowia dotyczy również choroby.

Na przestrzeni lat metodologia i raktyka edukacji zdrowotnej ewoluowała. W końcu XIX w. i w pierwszej połowie XX w. używano terminu: „wychowanie higieniczne”. Nazwa była zarezerwowana do nauczania dzieci i młodzieży podstawowych zasad higienicznych. W latach 50. XX w. wprowadzono nową definicję: „oświata sanitarna” dla działań wychowawczo-dydaktycznych, mających na celu upowszechnienie podstawowej wiedzy o zdrowiu, ze szczególnym naciskiem na profilaktykę i zapobieganie chorób i zagrożeń. Już 10 lat później wykreowano nową dziedzinę, która łączyła w sobie nauki medyczne, humanistyczne i społeczne. „Oświata zdrowotna”, bo o niej mowa, dążyła do tego, aby całe społeczeństwo:

• posiadało chęci i umiejętności do doskonalenia, ochrony oraz ratowania zdrowia,

• w przypadku zagrożenia życia i zdrowia umiało odpowiednio sobie pomóc lub prawidłowo skorzystać z pomocy służby zdrowia,
• dbało o higienę swoją i otoczenia,

• posiadało chęci i umiejętności do rozwiązywania problemów związanych ze zdrowiem.

W latach późniejszych wprowadzono kolejny termin: „wychowanie zdrowotne”, który, w odróżnień od oświaty zdrowotnej, dotyczył edukacji dzieci i młodzieży. Oba termin do dnia dzisiejszego są używane m.in. przez instytucje współpracujące z Państwową Inspekcją Sanitarną

Lata 70. XX w. przyniosły kolejną definicję: „pedagogika zdrowia”, która stała się subdyscypliną pedagogiki. Pedagogika zdrowia przedstawia podstawy metodo-logiczne dla edukacji zdrowotnej łącząc ze sobą elementy pedagogiki oraz nauk medycznych. Uważa się, iż prekursorka pedagogiki społecznej w Polsce, Helena Radlińska wspomogła również rozwój pedagogiki zdrowia.

Od końca 80. lat XX w. w Polsce zaczęto stosować termin: „edukacja zdrowotna”. Jest on odpowiednikiem określenia używanego w języku angielskim „health education” lub też „education for health”. W tabeli 1 przedstawiono wybrane definiowanie w kolejności chronologicznej z uwzględnieniem autora (tabela 1). Definicje edukacji zdrowotnej podkreślają m.in. aktywność i zaangażowanie uczestników (uczenie się), dobrowolność udziału oraz wielodyscyplinarność edukacji zdrowotnej

Tabela 1. Definiowanie edukacji zdrowotnej.

Aby prawidłowo zdefiniować edukację zdrowotną, a także określić jej cele oraz oczekiwane efekty pomocna jest znajomość niektórych pojęć. Zaliczamy do nich:

• wiedzę – informacje, które człowiek nabył i utrwalił w swoim umyśle, na drodze uczenia się oraz zdobywania doświadczeń. Zdobyta wiedza może zostać w każdej chwili odtworzona, wykorzystana lub też pogłębiona i zaktualizowana,

• nawyki – zautomatyzowane wykonywanie jakiejś czynności, które poprzedzone jest wielokrotnym jej powtarzaniem (np. nawyk mycia rąk przed jedzeniem, mycia zębów 2 razy dziennie),
• przekonanie,

• postawę – element osobowości warunkujący reagowanie lub zachowanie się w określony sposób w przypadku określonych sytuacji,

• umiejętność – wg słownika języka polskiego jest sprawnością w wykonywa-niu pewnych czynności i podejmowaniu określonych zachowań.

W przypadku zdrowia umiejętności dzielimy na dwie grupy:

• umiejętności odnoszące się do zdrowia fizycznego (m.in. higiena i pielęgnacja ciała, samoocena i samokontrola, zachowanie bezpieczeństwa, udziela-nie pierwszej pomocy),

• umiejętności odnoszące się do zdrowia psychicznego (umiejętności życiowe) – „umiejętności umożliwiające jednostce pozytywne zachowania przystosowawcze, które pozwalają efektywnie radzić z zadaniami i wyzwaniami codziennego życia” (wg WHO).

Wspomniane czynniki procesu edukacji zdrowotnej należy odpowiednio sprawdzać, a do pomiarów należą odpowiednio w przypadku:

• wiedzy – testy lub inne sprawdziany przed rozpoczęciem (pretest) i po za-kończeniu danego działu, programu (posttest),
• nawyków – obserwacje lub testy,

• przekonań – testy (najlepiej nacechowanym skalą Likerta), gdzie badani ustosunkowują się do odpowiednich stwierdzeń,
• postaw – obserwacje, analiza treści pisanych oraz zadawanych pytań,

• umiejętności – samoocena uczących się, obserwacja zachowań w różnych sytuacjach,

• zachowania – kwestionariusz ankiety ze szczegółowymi pytaniami odnośnie zachowań.

Podstawy metodyczne edukacji zdrowotnej

Edukacja zdrowotna bazuje na osiągnięciach pedagogiki, a ściślej mówiąc dydaktyki, która jest jej częścią. Dydaktykę definiujemy jako „naukę o nauczaniu i uczeniu się”. Aby dokładnie zrozumieć definicję należy wytłumaczyć jej treść. Wg Kupisiewicza, polskiego pedagoga i dydaktyka, nauczaniem nazywamy wszystkie czynności mające na celu organizację oraz kierowanie procesem uczenia się przy zapewnieniu odpowiednich warunków do zdobywania wiedzy i umiejętności. Proces ten należy stale kontrolować. Uczeniem się, w/w pedagog nazywa proces zdobywania przez uczącego się określonych wiadomości, nawyków i umiejętności.

Jednym z działów dydaktyki szczegółowej jest metodyka nauczania. Jej nadrzędnym celem jest poszukiwanie odpowiednich i efektywnych sposobów nauczania. Zajmuje się analizą celów, treści, metod oraz form organizacyjnych kształcenia. Dyscyplina ta należy do dyscyplin praktycznych zajmujących się metodami nauczania wybranych zagadnień. Metodyka nauczania odnosi się do wszystkich płaszczyzn życia. Również do edukacji zdrowotnej.

Prawidłowo prowadzona edukacja zdrowotna musi być najpierw odpowiednio zaplanowana. Aby plan był wartościowy musi zawierać odpowiedzi (elementy) na 3 pytania: Co chcemy osiągnąć? Co zamierzamy zrobić? W jaki sposób sprawdzimy efekty? Etapy planowania edukacji zdrowotnej powinny mieć następujący przebieg:

• Etap 1. Diagnoza potrzeb uczestników i wybór priorytetów

• Etap 2. Ustalenie celów i zadań

• Etap 3. Dobór najwłaściwszych i najbardziej skutecznych metod i technik

• Etap 4. Identyfikacja zasobów ludzkich, materialnych oraz czasu

• Etap 5. Planowanie ewaluacji

• Etap 6. Opracowanie planu (scenariusza, konspektu) realizowanej edukacji

• Etap 7. Realizacja edukacji oraz ewaluacja.

Metody nauczania i zasady kształcenia

W procesie kształcenia stosowane są odpowiednie metody kształcenia. Słowo „metoda” pochodzi z języka greckiego (methodos) i oznacza drogę, sposób postępowania. Istnieje wiele wyjaśnień pojęcia: „metody nauczania”. Według Wincentego Okonia, polskiego pedagoga jest to „systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniem, umożliwiający osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc, jest to wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów”. Według Kruszewskiego metodami nauczania nazywamy wszystkie czynności pedagoga, nauczyciela, których efektem jest wprowadzenie do lekcji wiadomości, a zarazem kierowanie jej tokiem. Dokładniej rzecz ujmując w celu osiągnięcia za-mierzonego efektu nauczyciel postępuje z uczniami według określonego sposobu, wg określonych metod.

Metody nauczania można podzielić wg poglądów pedagogów. Podział ten wygląda następująco:

• wg Sośnickiej: metody podające i poszukujące;

• wg B. Nawroczyńskiego: metody podające, poszukujące i laboratoryjne;

• wg L. J. Lerner’a i M. N. Skatkin’a: metody objaśniająco-poglądową, problemową, częściowo poszukującą, badawcze;

• wg C. Kupisiewicza: metody oglądowe, słowne, praktyczne, gry dydaktyczne;

• wg W. Okonia: metody poglądowe, problemowe, eksponujące wartości waloryzujące, praktyczne.

W  tabeli  przedstawiono  dokładniejszy  podział  metod  wg  Kupisiewicza  oraz  Okonia (tabela 2).

Tabela 2. Metody kształcenia wg Kupisiewicza oraz Okonia – polskich pe-dagogów (okoń, kupisiewicz).

METODY KSZTAŁCENIA

Aby prawidłowo wybrać odpowiednią metodę należy wziąć pod uwagę następu-jące czynniki:

• cele kształcenia i zdania dydaktycznych,

• treść materiału,

• wiek uczniów oraz rozwoju intelektualnego grupy,

• czas realizacji zajęć oraz dostępne środki dydaktyczne,

• doświadczenia nauczyciela,

• warunki, w których odbywają się zajęcia.

Ewaluacja w edukacji zdrowotnej

Prawidłowo prowadzona edukacja zdrowotna potrzebuje prawidłowego sprawdzenia oraz ocenienia. Czynności mające na celu sprawdzenie skuteczność oraz przydatność podejmowanych działań kształcenia nazywamy ewaluacją.

Ewaluację edukacji zdrowotnej dzielimy na dwa rodzaje:

• ewaluację procesu,

• ewaluację wyników.

W obu rodzajach stosujemy odpowiednie metody, najlepiej utrwalane w formie pisemnej.

Ewaluacja procesu edukacji zdrowotnej wykorzystuje:

• analizę danych o zajęciach (ich liczba, czas trwania oraz organizacja),

• obserwację uczestników w czasie zajęć (zachowania, zainteresowania, aktywność, inicjatywy i pomysły),
• samoocenę prowadzącego,

• zbieranie informacji, opinii od współtwórców zajęć/programów oraz uczestników.

Ewaluacja wyników edukacji zdrowotnej jest w porównaniu do ewaluacji proce-su trudniejsza oraz bardziej skomplikowana. Wpływ na to ma m.in. fakt, iż efekty poddane są dodatkowym czynnikom społeczno-kulturowym oraz indywidualnym usposobieniom człowieka i widoczne są dopiero po dłuższym czasie. Ewaluacja zakłada ustalenie zmian po zrealizowaniu celów edukacyjnych następującymi metodami i narzędziami:

• sprawdziany, testy przyrostu wiedzy (prestest i posttest),

• kwestionariusze ankiet lub kwestionariusze wywiadu,

• czynna obserwacja postępowania i zachowania uczestników,

• samoocena uczestniczących odnośnie zmian w ich stylu życia,

• ocena i informacje najbliższego otoczenia uczestników (np. rodzice). Ewaluacja wyników edukacji zdrowotnej jako metoda mające na celu sprawdzenie skuteczność oraz przydatność podejmowanych działań kształcenia poddawana jest cały czas nowym badaniom i pracom, gdyż w dalszym ciągu przysparza wielu problemów w jej realizacji.

Pomiar osiągnięć dydaktycznych

Pomiar osiągnięć dydaktycznych odbywa się przy pomocy różnego rodzaju te-stów. Jako pierwszy terminu tego użył psycholog amerykański James McKeen Cattell w 1898 roku dla określenia indywidualnych różnic sprawności percepcyjnej i psychomotorycznej. Polski dydaktyk, Okoń zdefiniował test jako próbę poznania pewnych właściwości i cech danego przedmiotu. Testy są stosowane we wszystkich dziedzinach nauki. Swoje najczęstsze zastosowanie znalazły w edukacji i nauczaniu. Testy przyrostu wiedzy, określane również jako testy osiągnięć stanowią podstawowe narzędzia pomiaru dydaktycznego. Stanowią one zbiór zdań, pytań odnoszących się do danego tematu zajęć. Ich rozwiązanie pozwala na wnioskowanie o opanowaniu danego zakresu. Testy mają również za zadanie zweryfikowanie wiedzy, sprawdzenie zrozumienia tematu oraz umiejętności zastosowania wiedzy w życiu codziennym. Wśród wielu klasyfikacji testów, godna uwagi zasługuje klasyfikacja według Niemerko. Dzieli on testy wg czterech kategorii:

• rodzaj pomiaru

• test różnicujący (porównanie grup badanych między sobą)

• test sprawdzający (weryfikacja opanowania wiedzy, umiejętności wg wymagań)

• test sprawdzający wielostopniowy (weryfikacja wg co najmniej 2 wymogów)

• konstrukcję testu

• test nieformalny (bez badań próbnych)

• test standaryzowany (z badaniami próbnymi pozwalającymi wprowadzenie ulepszeń i zmian)

• zasięg stosowania

• test nauczycielski

• test szerokiego użytku

• sposób udzielania odpowiedzi

• test ustny

• test pisemny

• test praktyczny.

Największe znaczenie dydaktyczne mają testy pisemne oraz praktyczne i są najczęściej stosowane w dydaktyce, a w szczególności w edukacji zdrowotnej.

Testy pisemne stają się najbardziej wartościowe, gdy są przygotowane odpowiednio do badanego problemu. Powinny być dostawane do respondentów. Podstawowym krokiem tworzenia testu jest zakwestionowanie zakresu, na którym opierały się będą pytania, zadania. Wyróżniamy dwie formy zadań:

• zadania otwarte – brak podpowiedzi; respondent (uczeń) sam formułuje odpowiednią odpowiedz i ją zapisuje. Dzielimy je na:

• zadania rozszerzonej odpowiedzi (dłuższa odpowiedz np. rozprawka – czas na rozwiązanie ok. 20 min),

• zadania krótkiej odpowiedzi (liczba, symbol, słowo maksymalnie 2-3 zdania – czas na rozwiązanie ok. 3 min),

• zadania z luką (wstawieni brakującego elementu do zdania – czas na rozwiązanie ok. 40 sekund),

• zadania zamknięte – podanie odpowiedzi (rozwiązania) z pośród podanych możliwości (dystraktorów). Dzielimy na:

• zadania wyboru wielokrotnego (wskazanie 1 odpowiedzi prawidłowej lub najlepszej – werstarktora z pośród 3 – 5 możliwości; czas na rozwiązanie ok. 90 sekund),

• zadanie na dobieranie (segregacja odpowiedzi wg określonego porządku lub połączenie elementów z 1 zbioru z elementami ze zbioru 2),

• zadania typu prawda-fałsz (najprostsza forma zadania; ocena twierdzenia).

Etapy podstawowe przy konstruowaniu każdego rodzaju testu powinny przebiegać wg następującego porządku:

• Zatytułowanie testu.

• Scharakteryzowanie programu testu.

• Określenie przeznaczenia testu.

• Wybór rodzaju testu oraz form zadań.

• Ustalenie planu testu oraz warunków testowania.

Edukacja dla bezpieczeństwa

Terminologia ogólnie rozumianego pojęcia bezpieczeństwa jest różnorodna. W wielu wiarygodnych i dostępnych źródłach wiedzy badacze przedstawiają swoje definicje. W słowniku języka polskiego bezpieczeństwem nazywamy „stan w którym nie istnieje żadne zagrożenie”. Abraham Maslow, amerykański psycholog opracował piramidę potrzeb człowieka. Bezpieczeństwo, zaraz po potrzebach fizjologicznych zajmuje podstawowe miejsce piramidy, czyli jest pierwotną potrzebą każdego człowieka w jego całym życiu. Przeciwieństwem bezpieczeństwa są zagrożenia. Definiowane są one jako wszystkie sytuacje, zdarzenia lub zjawiska mające niebezpieczny wpływ na zdrowie i życie człowieka. Zaliczamy do nich m.in. burze, ruch drogowy, hałas, klęski żywiołowe itp..

Zagrożenia są ściśle związane z wypadkami. Są one nagłymi zdarzeniami, sytuacjami, które zwiększają prawdopodobieństwo lub powodują powstanie urazów. Zatem wypadek i uraz nie są synonimami. Skutkiem wypadku może być również choroba (np. nowotworowa w wyniku napromieniowania) lub zaburzenia psychologiczne.

Aby zapobiec stale rosnącej liczbie wypadków oraz związanej z nimi liczbie ura-zów w ostatnich latach zaczęto rozwijać promocję bezpieczeństwa. Stała się ona koncepcją mającą swoje korzenie w promocji zdrowia oraz wykorzystującą podo-bieństwo między bezpieczeństwem a zdrowiem. Promocja bezpieczeństwa została zdefiniowana przez grupę szwedzko-kanadyjskich naukowców jako „poziom kształtowania i utrzymania bezpieczeństwa” na każdym poziomie życia człowieka. Ściślej mówiąc, jest to proces uwzględniający zmiany w zachowaniu człowieka oraz zmiany w otaczającym go środowisku, które zmniejszą ryzyko wystąpienia urazów

Podstawą dla profilaktyki urazów i wspomnianej promocji bezpieczeństwa jest edukacja do (dla) bezpieczeństwa. Jest ona procesem nauki człowieka o zapobieganiu zagrożeniom własnym i innych ludzi, a także o postępowaniu z urazami swoimi i innych doznanych na skutek zagrożeń. Edukacja ta powinna odbywać się na każ-dym szczeblu życia człowieka i winna być odpowiednio dostosowana do wieku, pełnionych obowiązków oraz warunków życia lub pracy.

Edukacja dla bezpieczeństwa jako element edukacji zdrowotnej najlepsze rezultaty odnosi w nauczaniu szkolnym. Powinna być prowadzona we wszystkich typach szkół, a jej celem powinno być podniesienie świadomości dzieci i młodzieży na zagrożenia oraz urazy z kształtowaniem odpowiednich zachowań, postaw czy umiejętności. Za cel należałoby przyjąć również nauczenie podstawowych czynności związanych z pierwszą pomocą w przypadku urazu swojego lub innej osoby.

żródło: Buczkowska E, Grześkowiak M., Efektywność kształcenia w pomocy doraźnej. No-winy Lekarskie 1998, 11, 1180-1183.Champerek E., Korecka R., Żołnierczuk-Kieliszek D., Efektywność nauczania pierwszej pomocy w szkołach, Medycyna Intensywna i Ratunkowa 2004, 7, 201-204.Ekiert J., Organizacja higieny szkolnej, w: Higiena szkolna. PZWL, Warszawa 1958, 88-111.Ewles L., Simnett I., Promoting health. A practical guide. Baillere Tindall, Edin-burgh 2003.Karski J.B., Słoński Z., Wasilewski B.W., Promocja zdrowia, Sanmedia, Warsza-wa 1994.Kruszewski K., Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 1988.Kunowski ,  Podstawy   współczesnej   pedagogiki,  Wydawnictwo  Salezjańskie,Warszawa 1994.Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Pol. Oficyna Wydaw. BGW, Warszawa, 2005.Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 2000. Mitkiewicz K., Propaganda nauczania higieny w szkole, [w:] Higiena szkolna, Wy-dawnictwo M. Arcta, Warszawa 1933; 888-918.Mizerak H., Ewaluacja zajęć z zakresu edukacji zdrowotnej. Edukacja zdrowotna i promocja zdrowia w szkole, Wkładka tematyczna – Zeszyt 6, Warszawa 2003.Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia, WSiP, Warszawa 1999.Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin.Okoń ,  Wprowadzenie  do  dydaktyki  ogólnej,  Wyd.  Akad.  "Żak",  Warszawa,1998.Olejko J., Wypadki i urazy dzieci i młodzieży w szkole, [w:] Standardy i metodyka pracy pielęgniarki szkolnej, Instytut Matki i Dziecka, Warszawa 2003; 54-65.Pacławska K., Artefakty w badaniach pedagogicznych, [w:] Teoretyczne podstawy pedago-giki, Kraków 1987.Palka S. (red.)., Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999.Szaran T., Pomiar dydaktyczny, WSiP, Warszawa 2000.Tchorzewski A., Wychowanie w kontekście teoretycznym, Wyd. Uczeln. WSP, Bydgoszcz.Woynarowska B., Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1997.